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1982年下半年，我在農場中學的教學生活可謂平淡無奇，波瀾不驚。這段時間我把精力全都撲到對教學教改問題的潛心鑽研上，並使自己的語文教學業務取得了兩個方面的明顯提升：
其一，拜師學藝，形成獨具一格的“情境教學特色”。
說實話，我天生就是個做語文老師的“坯子”。只是先前在小學工作，沒有得到在中學展示自我的“表演舞臺”。現如今，排練出一幕“好劇”不可或缺的“優秀導演、最佳主演、出色群演”三大要素均已具備，故我便把提升和最佳化每一節語文課的“情境教學”做為探索“語文教法研究”的首個攻關課題。
所謂“課堂情境教學法”意即把每篇語文教材裡的課文都當作一部優秀“獨幕劇”的角本；把學生當做參演的群眾演員；把施教者當成主演，然後透過臺上臺下主客體間默契的語言互動進而把受教育者帶入課文情境之中的一種直觀教學方式就叫做“情境教學法”。
首先，探索“情境教學”的實踐過程是學習“自導自演”的過程。初到中學語文教研組，我始終把自己放在一位甘做“小學生”的位置上，集各位語文老師所長補己之短。
蘇沐老師是語文組長兼初三把關語文任課教師，我只要一有空兒就去聽上一節課，他的優點是對“字詞句”的教學“砸得特實”；姜喜民老師的優點是對課文的“閱讀分析”教學總能講得“十分到位；孫忠義老師的優點是課堂教學“繪聲繪色”；吳麗禕老師別看年紀尚輕，但課堂上的“角色轉換教學尤為突出”。也就是說每個人的課堂教學都有“閃光點”。透過借鑑、旁觀、竊學，使自己終把各家所長集於一身。
其次，實踐“情境教學”過程是“錘鍊課堂教學藝術”的過程。我熱愛課堂語文教學，不僅因為在語文課的教學中能使師生的情感得到陶冶，還在於教授語文課本身就是“一門藝術”。一節優秀的語文課既能讓學生學到該學的東西，也能使學生在教學互動中得到品行和人格的修養。這也正應了“什麼種子結什麼瓜”和“啥樣的先生教出啥樣的娃”的說法。由此可見，師者對於學生的影響永遠都是具有特殊“表率”意義的。
再次，提倡“課堂情境教學”是創新課堂語文教學的一種有效償試。記得1982年6月我去鎮賚縣實驗小學觀摹過一節由該校名師賈老師講授的《月光曲》公開課，給我留下了極為深刻的印象。那就是透過“情境教學法”演繹的一堂語文課。課堂上，賈老師不斷變幻著故事裡的角色，他忽而是音樂大師貝多芬在指尖上跳著音樂“芭蕾”；忽而又是那位盲女在月光下傾聽著貝多芬用琴鍵為她講述悽美的愛情故事……，用課文情境把學生思緒帶入廣闊的想象空間，進而讓學生的情感在情境教學中得到全面昇華。
正是透過拜師學藝和本人的不懈探索，我在1982年8月到1984年9月兩年時間裡使自己的“情境教學之路”越走越寬，並取得了讓學生普遍認同的教學效果。
其二，兼收幷蓄，形成自成一家的“課堂語言風格”。
不論從事文科或理科教學，為師者的課堂教學語言水準都是決定課堂教學質量的重要因素。試問，同是一堂語文課，由不同教師秉承同一模版教案面對同一群學生施教為何會收到不同的質量效果？究其原因，除去教師個體素質差異和教法差異外，很重要的一條原因是差在施教者的語言功力上。
從這個意義上講，一位稱職的老師首先要過的就是“口語關”，而要做一名優秀的語文老師，他（她）必須先要成為“演說家”。這就好比兩個單位領導給下屬“照本宣科”讀一篇講話稿，口才好的領導能給聽者讀得掌聲此起彼伏；相反口拙的領導卻能把聽者念得昏昏欲睡。這就是“語言感染力”產生的神奇效果。
在此，我想以二
